ENSEÑANZA DE LA HISTORIA/TEACHING HISTORY
Virginia Cuesta
Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación
Instituto de
Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales
Universidad
Nacional de La Plata – CONICET
Argentina
virginia.cuesta@gmail.com
Cecilia Linare
Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación
Instituto de
Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales
Universidad
Nacional de La Plata – CONICET
Argentina
cecilinare@hotmail.com
Cita sugerida: Cuesta, V.; Linare, C. (2014). Malvinas a 30 años del conflicto. Un análisis sobre las propuestas de enseñanza en formato digital. Trabajos y Comunicaciones (40). Recuperado de: http://www.trabajosycomunicaciones.fahce.unlp.edu.ar/article/view/TyC2014n40a09
Resumen:
Este
artículo trata de definir los límites y posibilidades
de los nuevos textos digitales en la enseñanza de la historia,
especialmente de algunas propuestas didácticas producidas por
el gobierno nacional, cuyo contenido versa sobre la guerra de
Malvinas. ¿Cuáles
son los nuevos significados que este tipo de textos digitales aportan
a la enseñanza y el aprendizaje de la Guerra de las Malvinas?
¿Qué
discursos y narrativas sobre Malvinas se presentan explícitos
e implícitos en estos textos digitales? ¿Hay algún
cambio entre estas narraciones que emergen en el 30 aniversario de la
guerra en comparación con las narrativas anteriores? Son
algunas de las preguntas que tratamos de resolver, a pesar de que los
textos en formato digital para la enseñanza de la historia,
parecen ser muy caóticos y poseen otro
régimen de producción, lectura y propiedad, diferente
al de los materiales curriculares impresos. Como
primera aproximación al análisis podemos observar como
las políticas educativas nacionales actuales en Argentina
refuerzan el discurso de los derechos y la soberanía sobre las
islas, introduciendo además, elementos nuevos que buscan un
acercamiento emocional a la causa y desdibujan en parte, la enseñanza
de la complejidad de Malvinas.
Palabras clave: Guerra de Malvinas; Enseñanza de la Historia; Materiales digitales; Políticas educativas
30 years after the Malvinas conflict. An analysis of the teaching proposals in digital format
Abstract:
This
paper tries to define the limits and possibilities of new digital
texts in History teaching, especially some texts produced by the
national government whose content is Malvinas War. What
are the new meanings that this kind of digital texts bring into the
teaching and learning of Malvinas War? What discourses and narratives
about Malvinas are explicit and implicit in these texts? Are there
any changes between these narratives - located in the 30th
anniversary of the War - and others? These are some of the questions
that we try to answer, even though the digital texts' destiny related
to teaching History appears to be very chaotic, and also their
production regime, lecture and property, differ from the printed
one. The
current national educational policies in Argentina reinforced the
ideas of the rights and sovereignty of the Islands, which, apart from
their new elements, try to look for an emotional approach to the
cause instead of teaching the complexity of the problem.
Keywords: Malvinas Ward; Teaching History; Digital texts; Educational Policies
I
El presente trabajo analiza las características de dos de los materiales digitales producidos por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (MECyTN) para la enseñanza de la Guerra de Malvinas durante el año 2012. Se encuentra dividido en cuatro partes: breve introducción, descripción de las propuestas de enseñanza, análisis y conclusiones.
Partiendo de un enfoque cualitativo que combina la reflexión en didáctica específica de la Historia, y el análisis del discurso social1 (Angenot, 2010) e historiográfico (Lorenz, 2012) que desarrollaremos más adelante, nos preguntamos: ¿qué nuevas cuestiones aportan estos materiales curriculares sobre la Guerra de Malvinas? ¿Cómo se ha abordado este tema en sus secuencias didácticas y propuestas de trabajo? ¿Cuál es la calidad de su información? ¿Qué discursos y narrativas sobre la Guerra de Malvinas subyacen allí? ¿Qué concepción de Historia, de enseñanza y de aprendizaje sostienen?
Al iniciar esta tarea nos encontramos con un panorama que tiende a ser caótico puesto que los nuevos soportes digitales han posibilitado la expansión y proliferación de materiales para el aula que poseen, en algunos casos, otro régimen de producción, lectura y propiedad, diferente al de los materiales curriculares impresos. Según Marisa Massone (2012) lo que cabe preguntar hoy no se refiere a la accesibilidad al mundo digital sino al uso y apropiación de los textos y recursos electrónicos.
De este modo y siguiendo a Roger Chartier (2011), podemos decir que en el mundo digital la percepción y el orden de los discursos cambian diametralmente. El soporte pantalla, desdibuja las relaciones género textual/discurso. Al comprar un libro, una guía de turismo, un almanaque, un periódico, un catálogo de modas, una revista científica, los lectores conocen muy bien la relación forma/contenido/lectura. Ahora, en la pantalla, es el lector el que con esfuerzo debe distinguir los géneros porque ya no se diferencian los discursos a partir de la materialidad del texto.
Asimismo, el mundo digital lleva consigo la idea de que la creación de la Biblioteca Universal es posible, de este modo, todo problema de conocimiento podría resolverse desde el propio ordenador, lo que ha vuelto a vitalizar el pensamiento enciclopédico. A su vez, las nuevas prácticas de lectura discontinuas y dinámicas y el uso de los buscadores y los hipervínculos, transforman a todos los sitios en bancos de datos de muy parecida legitimidad. Esta lectura fragmentaria en un soporte nuevo, bien diferente al del codex, evita la percepción del texto en su totalidad.
En otras palabras, lo que sacude al lector contemporáneo o a aquel atado al orden de la palabra escrita moderna es que el mundo del texto electrónico obliga a echar por tierra dicha herencia. No se necesita la imprenta para que los textos se reproduzcan y multipliquen, ni tampoco se necesita cumplir fehacientemente con las leyes de protección de autores y editores. A su vez, el libro no es ya percibido como un objeto material, único y singular, ni la lectura, por ende, como atenta, continua y finita.
Estos cambios y mutaciones explicados más arriba, han mudado la fisonomía del mercado del texto escolar en los últimos diez años de manera radical. Por lo que podemos encontrar circulando en el mundo digital, cuantiosos materiales multimediales para la enseñanza de la Historia de diversa calidad pero todavía no estaríamos en presencia de un quiebre total con el mundo del texto moderno. Como sostiene Inés Dussel (2013) tras analizar producciones audiovisuales de estudiantes secundarios, se evidencia que estos prefieren seguir “apegados al ‘guion’ del libro de texto” . De este modo, se estaría en presencia de una dualidad que por un lado reproduce el orden del conocimiento escolar clásico y por otro apela a la cultura digital.
Teniendo en cuenta esta dualidad proponemos analizar estos documentos curriculares electrónicos desde una triple perspectiva: por un lado, intentaremos describir cuál es el aporte y/o la problemática desde un punto de vista didáctico. Por otro, analizaremos desde un punto de vista historiográfico qué tratamiento se le da a temas tales como la guerra, los protagonistas, la soberanía, la/s memoria/s, el conflicto, y el pasado y el presente de “Malvinas”. Y por último, retomando el punto de vista sincrónico, estudiaremos cuáles fueron algunos de los discursos sobre “Malvinas” comunicados por la prensa escrita durante el 2012 para observar como éstos se articulan o no con el material analizado. Cabe aclarar que siguiendo a Rosana Guber (2001), utilizaremos en este trabajo la palabra “Malvinas” como diacrítico puesto que remite a varios sentidos. “Durante más de un siglo ‘Malvinas’ – referido como un sustantivo singular, y no como ‘las islas’- se ha ido poblando de distintos sentidos y términos bien diferenciados que, en principio, aluden al territorio geográfico, a la reivindicación o causa de soberanía territorial, y al conflicto bélico de 1982 (Guber, 2001:15).
II
El primer material que presentamos, discutimos y al que le dedicaremos más atención, es una propuesta de trabajo para el aula, realizada por el Ministerio de Educación de la Nación, del programa Educación y Memoria de la Subsecretaria de Equidad y Calidad Educativa. Consiste en un cuadernillo y un afiche para los docentes titulado: Malvinas: educación y memoria. Material para trabajar en las aulas sobre Historia, memoria y Soberanía de las Islas Malvinas, Georgias del Sur y los espacios marítimos circundantes.2 Este material, desde un punto de vista didáctico, propone trabajar con los “sitios de memoria”:
Con esta categoría, acuñada por el historiador Pierre Norá, hacemos referencia a los lugares, personajes, sucesos y objetos que tienen un alto valor simbólico para una comunidad debido a que expresan una voluntad colectiva de conmemorar y recordar. ¿Dónde se “guarda” la memoria de un país? ¿Dónde se materializa? ¿En qué individuos, situaciones, lugares, se concentra? (Adamoli, 2012: 13).
El material está estructurado en un soporte visual: este afiche es un mapa de la República Argentina que se amplía hacia la región sudamericana, donde aparecen señalados diferentes “sitios de memoria” relacionados con la cuestión del Atlántico Sur. Allí, se señalan monumentos, calles, plazas, localidades, barrios, complejos universitarios, estadios de futbol, aeropuertos e incluso el cementerio argentino de Darwin en las Islas, como testimonios de las diferentes memorias de “Malvinas”. Si bien no se pretende dar cuenta de la totalidad de los “sitios de memoria”, el objetivo es que éstos sean una puerta de entrada para organizar otros recorridos por el mapa, y brindar herramientas para que, junto a los alumnos, los docentes realicen un trabajo activo de producción y reflexión. Si bien, esta propuesta, tiene como punto de partida la efeméride, se propone que también pueda articular un trabajo sostenido en el tiempo, expresamente: “La intención es trabajar en distintas dimensiones de la ‘cuestión’ y la ‘causa’ Malvinas” (…) “Para pensar los sentidos de la unidad latinoamericana (…) y los recursos naturales del Atlántico Sur” (Adamoli, 2012: 13).
Si bien este cuadernillo se distribuyó junto con el afiche en forma impresa en las escuelas, también se encuentra en versión digital, lo que marca también la dualidad mencionada más arriba sobre la cultura impresa y electrónica. A su vez, se complementa con una edición interactiva que propone seguir construyendo y ampliando ese mapa de forma colectiva en el sitio Educ.ar, con el objeto de “recuperar las historias de otros ‘sitios de memoria’ vinculados con Malvinas” (Adamoli, 2012: 16).
Así, la propuesta se organiza en tres tramos. Cada uno marca un recorrido por el mapa. Estos son: a) “Para pensar la Soberanía”; b) “Para pensar la guerra y la dictadura” y c) “Para pensar la memoria” (Adamoli, 2012: 14).
En cada uno de estos recorridos se citan diferentes “sitios de memoria” con una breve descripción sobre su historia y su sentido, que permitirían reflexionar sobre la “cuestión” Malvinas a escala nacional.
Sobre las manifestaciones conmemorativas, en las que estarían incluidos los “sitios de memoria”, Lorenz advierte que:
(…) no deben llamarnos a engaños: no expresan una unanimidad ni mucho menos un acuerdo sobre el tema. Se trata, por otra parte, de expresiones locales, que aunque toman formas comunes al culto patriótico por los muertos no necesariamente expresan ese sentido. Lo que les otorga relevancia a esos monumentos es que concentran algún tipo de significado, pero este puede ir del nacionalismo al duelo, o también combinar ambos (Lorenz, 2012: 288).
Antes de detenernos en la descripción y el análisis de cada uno de estos apartados, creemos pertinente comentar las palabras que el ministro de educación Alberto Sileoni dedica a la fundamentación de esta propuesta bajo el título Enseñar Malvinas. Aquí, se relata que ha sido la escuela la responsable de trasmitir, por lo menos hasta1982, la soberanía argentina sobre las islas en buena parte de las aulas. La guerra llevada adelante por la última dictadura empañó esa tarea debido al uso que los responsables del “Terrorismo de Estado” hicieron de la misma como “causa justa”. De este modo, se desdibujó dicho contenido en los lineamientos curriculares y su enseñanza pasó a depender de “voluntades individuales.” En esa misma introducción se refuerza que:
(…) desde el 2003 en adelante, las políticas educativas de memoria que desarrolla el ministerio de Educación de la Nación proponen fortalecer la enseñanza del tema Malvinas en todas las escuelas públicas y de gestión privada (…).
(…) a treinta años de la guerra, nos interesa no sólo reafirmar en las escuelas la idea de que ‘las Malvinas son Argentinas’ sino que además constituyen una causa de los países latinoamericanos (Adamoli, 2012: 9).
Aquí el autor advierte sobre la posibilidad de que la causa Malvinas se inscriba en la gesta revolucionaria de los pueblos latinoamericanos y se la vincule a la defensa de los recursos naturales de la región. Además, asocia Malvinas con una reflexión sobre la identidad nacional y la patria que nos remite al imaginario de la historia escolar tradicional pero la lleva hacia la escala regional.
En el apartado Malvinas: educación y memoria, que también funciona como introducción teórica a las propuestas de enseñanza, se sostiene que el aniversario de los 30 años de la guerra debe ser motivo de sobra, por un lado, para homenajear a los veteranos, excombatientes y caídos de “Malvinas”, y por otro, para indagar “en los acontecimientos del pasado desde las pasiones políticas actuales, marcadas por la nueva oportunidad de construir la patria grande latinoamericana” (Adamoli, 2012: 11).
El año 2003 es un momento fundacional en las políticas educativas de la Memoria. Según los art. 3 y 92 de la actual Ley Nacional de Educación 26.206 (2006), el objetivo es desarrollar “acciones que tienen por objeto ‘generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del estado de derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos” (Adamoli, 2012: 11).
Al respecto es notorio que el título de este documento y el de sus apartados hagan hincapié en la palabra “Memoria” y omitan la de “Verdad” y “Justicia”. Nos preguntamos, entonces, ¿qué Memoria/memorias se busca generar desde esta propuesta? La respuesta no es clara puesto que sobre los sentidos de la memoria colectiva de los argentinos, el documento los presenta como múltiples y en transformación, cuestión que representa un desafío para la enseñanza porque Malvinas significa, a la vez, distintas lecturas: usurpación colonial, lucha anti-imperialista, soberanía, única guerra librara por nuestro país en el siglo XX durante una dictadura que ejerció el “Terrorismo de Estado”, traumas y abandonos de la posguerra, memoria de los caídos, marcas regionales. En otras palabras, esta propuesta de enseñanza, habilita la mirada sobre las memorias en torno a Malvinas pero también tracciona en pos de la enseñanza de una Memoria oficial y esta cuestión no es problematizada.
Este documento utiliza dos categorías para referirse al tema Malvinas: “causa” y “cuestión”. Aclara que por la “cuestión Malvinas” se comprende el entramado diplomático, jurídico e histórico. Y, por la “causa Malvinas”, se entiende el significado de las islas en el imaginario argentino previo al conflicto bélico que, desde 1833, funciona como metáfora de la nación en la cultura y la política argentina (cfr. Adamoli, 2012: 14-15).
Se deja en claro que la decisión de ir a la guerra fue llevada a cabo por los responsables de la última dictadura, y que hoy, muchos de ellos están siendo juzgados y recibiendo sentencias por crímenes de Lesa Humanidad. Si bien se trataría de una causa justa, “no hay modo de desligar el acontecimiento bélico del contexto y de la aplicación sistemática del terrorismo de estado” (Adamoli, 2012: 15).
También, en este segundo apartado, ingresa la reflexión sobre las vidas de aquellos que fueron a pelear a Malvinas, “los que vivieron y sufrieron la guerra, los que pelearon en el campo de batalla, los que volvieron y también los que se quitaron la vida por el dolor y el abandono de la posguerra” (Adamoli, 2012: 15), y la oportunidad de conocer los matices regionales que existen en las memorias regionales sobre el conflicto.
A continuación, se analizarán las mencionadas propuestas de enseñanza o recorridos didácticos.
a-Para pensar la soberanía: relaciona los conceptos de libertad, defensa del territorio y de los recursos naturales. El reclamo se sustenta sobre la consideración de la ocupación británica como usurpación, producto de una política imperialista que permite que subsista, todavía hoy, un enclave colonial. Se presentan los conocidos argumentos de índole geográficos, históricos y jurídicos, para fundamentar el reclamo de nuestro país y que, tradicionalmente, han permitido sostener, desde la escuela que “las Malvinas son argentinas”. Dentro de los argumentos jurídicos, se menciona, como elemento novedoso, la discusión en torno al concepto de autodeterminación de los pueblos, argumento esgrimido por los británicos, pero sólo para rechazarlo de plano. “(…) ya que la especificidad de la cuestión Malvinas reside en que el Reino Unido ocupó las islas por la fuerza en 1833, expulsó a su población originaria y no permitió su retorno, vulnerando la integridad territorial argentina” (Adamoli, 2012: 18). De este modo, y según Naciones Unidas (ONU), en el conflicto sólo habría dos partes involucradas: Argentina y el Reino Unido, que deberían llegar a un acuerdo diplomático que según los autores del documento, “tenga en cuenta los intereses y no los deseos de la población isleña” (Adamoli, 2012: 19).
También, se destaca el apoyo recibido por otros organismos regionales como el Mercado Común del Sur (MERCOSUR), Unión de Naciones Suramericanas (UNASUR) y la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños (CELAC), que intentan inscribir el conflicto en una perspectiva regional en el marco del Atlántico Sur.
Sobre los sitios para pensar la soberanía se citan entre otros: Av. Luis Vernet, Ciudad de La Rioja, calle Antonio Rivero en Ushuaia, y Calle Manuel Dardo Cabo en el partido de Ituzaingó, Provincia de Buenos Aires. Cada una de estas menciones, se acompaña de breves textos que intentan describir su origen, su significado o alguna discusión que los acompañó.
Resulta interesante la descripción del sitio Av. Luis Vernet de la Ciudad de La Rioja. Esta avenida se cruza con las calles Soberanía Nacional, Atlántico Sur, Pucará, Capitán Giachino, Gaucho Rivero y Estrecho San Carlos, se aclara: “Este pequeño conglomerado de calles refleja la complejidad de la temática ya que, por ejemplo, Pedro Giachino, además de haber sido el primer caído en las islas, está denunciado como responsable de delitos de lesa humanidad durante la última dictadura militar” (Adamoli, 2012: 22).
Las actividades que acompañan este apartado son consignas de investigación, debate, análisis y producción. La primera consigna, propone que los alumnos investiguen y ubiquen históricamente los procesos de “imperialismo” y “colonialismo” desarrollados por las grandes potencias en el siglo XIX y XX.
La segunda, apunta a la realización de actividades de análisis y producción y sugiere que los alumnos desarrollen propuestas de ejercicio cívico de soberanía argentina en las islas que tengan en cuenta los intereses de los isleños en materia política, económica religiosa y cultural, a partir de la lectura de la resolución de la ONU 2.065.
Una tercera consigna, de investigación, sugiere que los estudiantes busquen en los diarios noticias acerca de qué sucede en el presente con las posiciones del continente, especialmente con la de los organismos regionales (MERCOSUR, UNASUR, CELAC) para luego discutir por qué creen que esos países acompañan la posición argentina.
La última consigna, también de producción, sugiere que los estudiantes debatan qué cosas se podría hoy bautizar con nombres relacionados al concepto de soberanía y por qué. Previamente tendrán que discutir qué entienden por soberanía nacional para luego pensar qué nombres pueden hacer referencia a ese concepto y, finalmente, elegir lugares que podrían ser bautizados con ellos.
b- Para pensar la guerra y la dictadura se divide en dos partes, en la primera se realiza una breve reseña histórica sobre la última dictadura militar, definiéndola a través del concepto de “Terrorismo de Estado” y señalando que la mayoría de las víctimas fueron estudiantes y trabajadores; casi todos adolescentes y jóvenes, pero no hace mención a la militancia y a la violencia revolucionaria.
Se mencionan las consecuencias negativas de las políticas económicas implementadas por el gobierno de facto, y se le presta atención a la movilización del 30 de marzo de 1982 convocada por la Confederación General de los Trabajadores (CGT) y fuertemente reprimida. Si bien no se lo dice explícitamente, la recuperación de las islas aparece como la salida a los problemas internos que la dictadura enfrentaba, omitiéndose la gran adhesión popular que esta empresa suscitó.
Al analizar la guerra (segunda parte) se describe quiénes fueron a pelear. El 70% eran jóvenes conscriptos que debieron enfrentar pésimas condiciones climáticas y maltratos por parte de algunos oficiales, “que reproducían en las islas formas de mando autoritarias, en consonancia con las practicadas en el continente. Los castigos implementados, según dejan constancia varias denuncias que hoy tienen curso judicial, incluyeron ‘estaqueos’ (…) (Adamoli, 2012: 31).
Entre los “sitios de memoria” que se detallan para pensar la dictadura y la guerra se encuentran: el Estadio Islas Malvinas, de la ciudad de Mendoza, -construido para el mundial 78 y que sería rebautizado en 1982 con el actual nombre-, y muchos otros que referencian de modo diverso a el hundimiento del buque General Belgrano.3 Resulta interesante analizar como sitio de memoria la plaza 2 de abril, en San Fernando del Valle de Catamarca, en cuya placa se lee: “en homenaje a los hombres que protagonizaron la gesta histórica de la guerra de Malvinas”. Lo que resulta llamativo, en este punto, es la mixtura que organizan los autores al presentar “un sitio de memoria” catamarqueño con un discurso que no tuvo lugar allí, sino a más de mil kilómetros, en La Plata, el día 2 de Abril del 2002, al cumplirse los 20 años de la guerra. Discurso en el cuál el CECIM – La Plata reclama la fecha elegida para conmemorar el “Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas”. El discurso original4 es extenso y sumamente complejo, deja en claro la intención de los soldados de despegarse de la conducción militar y de apropiarse la fecha como suya.
Como primera consigna de producción y escritura, se sugiere que los estudiantes busquen testimonios de quienes vivieron en aquellos años para ver qué recuerdos tienen sobre el desembarco argentino del 2 de abril de 1982. Luego, se propone que los estudiantes escriban un informe “en el que se desarrolle una hipótesis que interprete cómo fue vivida la guerra en esa localidad” (Adamoli, 2012:40).
La segunda consigna, de reflexión, se relaciona con el mencionado sitio de memoria, el Estadio Islas Malvinas de la ciudad de Mendoza. Se propone que los estudiantes reflexionen qué puntos en común tenían la organización del Mundial de futbol del 78 y el desembarco en las Islas Malvinas, a los fines de la última dictadura militar. Esta consigna es coherente con la interpretación y el modo de presentar la Guerra de Malvinas por los militares como esa suerte de “manotazo de ahogado” tan frecuente en los manuales escolares.
Una tercera consigna, de investigación y producción, propone que en grupos, los estudiantes lean la información de alguno de los sitios de este apartado y que con esos datos escriban una noticia. Se sugiere, también, que los estudiantes busquen noticias de la época para compararlas con las producidas en el aula.
La última consigna de investigación, plantea que los estudiantes investiguen si en sus ciudades vivieron soldados caídos en combate (a partir de algunos sitios que llevan sus nombres) y que indaguen su historia de vida, y si se los recuerda o no y cómo. Esta consigna podría resultar una puerta de entrada para pensar y debatir a quiénes homenajear como héroes de Malvinas, y por qué no, redefinir el concepto.
En el apartado c, Para pensar la memoria sobre la guerra de Malvinas, se la presenta “atravesada por vivencias, silencios, dolores y relatos diversos” en donde “la construcción de la memoria está marcada por las transformaciones políticas y sociales, y también por las realidades regionales que le imprimen tonos diferenciados” (Adamoli, 2012: 41). Estos enunciados quedan allí, no se profundizan, ni fundamentan. A continuación se relatan las condiciones de “semiclandestinidad” en la que volvieron los soldados, un “silencio impuesto que generó uno de los mayores traumas de la posguerra” (Adamoli, 2012: 41).
Sobre las organizaciones de ex combatientes, la propuesta aclara que se opusieron a esta identificación con respecto a las narrativas victimizadoras denunciando lo que entendían como la “desmalvinización” de la sociedad argentina, aclarándose que con este término, el sociólogo Alain Rouquié, había querido hacer referencia a la desmilitarización de la política argentina en una entrevista realizada por Osvaldo Soriano para la Revista Humor Nº 105 del año 1983.
De esta manera, los ex soldados, emprendieron la lucha por su reconocimiento social, en contra de la figura de “víctima” pero retomando las banderas del anti-imperialismo con que históricamente se había asociado la “causa Malvinas”. Parte de sus luchas por la memoria en los años 80 y 90 tuvieron que ver con el modo de nombrarse para distinguirse de los miembros de las Fuerzas Armadas. Concluyendo que: “en la actualidad, (…) se utiliza el término ‘veteranos’ para recordar a todos los que fueron a Malvinas. Y se utiliza el término ‘caídos’ para mencionar a los 649 muertos” (Adamoli, 2012: 42).
Además, aquí el texto toma como nuevo hito en la memoria de Malvinas, el juicio a los militares argentinos por malos tratos y torturas a soldados. Este proceso judicial comenzó a desarrollarse en Río Grande a partir del año 2003, en esta causa declararon 80 soldados. Sin embargo, los detalles de este proceso no están presentados en el material y se omite que en la actualidad la causa está paralizada justamente porque los delitos denunciados no son concebidos como crímenes de lesa humanidad por lo que han prescripto.5
Retomando la descripción, el material plantea que tres sitios llaman especialmente a la reflexión para pensar las tensiones en la construcción de memorias: el cementerio argentino de Darwin en las Islas, el monumento a los Caídos en Malvinas en Río Gallegos, Santa Cruz, y el monumento a los Caídos en la Guerra de Malvinas e Islas del Atlántico Sur del barrio de Retiro en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Sobre el primero, se detalla que el mismo fue motorizado por la Comisión de Familiares de Caídos en las Islas del Atlántico Sur, como lugar de memoria y homenaje, sin explicar cuándo fue construido. También, se omite por ejemplo, el debate que existe en torno a la iniciativa de algunos ex combatientes y familiares que reclaman la identificación de restos de soldados allí enterrados, pues dicha Comisión se opone a ello. Sin embargo, no se menciona que el discurso inaugural en el cementerio estuvo a cargo de Héctor Cisneros, presidente de la citada Comisión, persona que cumplió funciones de inteligencia para el Ejército argentino, por lo que más tarde debió renunciar a dicho cargo (Lorenz, 2012: 356-358).
Sobre el monumento del barrio de Retiro, Ciudad de Buenos Aires, además de presentarse su descripción, se menciona la discusión previa sobre cómo y dónde debía alzarse el monumento, y cómo se escribirían los nombres de los 649 caídos, sin distinguir a los militares de los conscriptos. Los autores de este material aclaran que: “muchas agrupaciones de excombatientes no aceptaban que los nombres de sus compañeros caídos quedaran junto con el de militares- finalmente se decidió poner todos los nombres, sin el grado militar en el mismo tamaño de letra” (Adamoli, 2012: 45). Asimismo, se omiten los sucesos conflictivos durante su inauguración que, justamente, tienen que ver con las discusiones y las divisiones que surgieron entre las organizaciones de ex combatientes en el contexto de las políticas menemistas de cooptación nacional de las mismas y de las políticas denominadas de “reconciliación” que se tradujeron en un acercamiento al Reino Unido “en el marco más amplio de su política de cierres institucionales del pasado” (Lorenz, 2012: 251).
En cuanto a las actividades didácticas para este apartado, se presentan dos consignas de investigación y producción: la primera, sugiere que los estudiantes realicen un relevamiento de los ‘sitios de memoria’ consagrados a Malvinas, en sus localidades, para trabajar por grupos. A partir de la elaboración de un listado, los estudiantes podrán elegir un sitito en particular, analizarlo y además realizar una entrevista a los actores involucrados. Luego, se invita a entrar en la página de Educ.ar para compartir sus experiencias y señalar nuevos sitios en el mapa.
La otra consigna apunta a investigar la historia del Cementerio argentino en Darwin y del Cenotafio del barrio de Retiro, para reflexionar sobre el modo en que dichos monumentos evocan la guerra de Malvinas. Después, se sugiere que se los compare con otros monumentos que aparecen mencionados en el afiche, por ejemplo, el de Rio Gallegos. Es curioso que se inste a investigar sobre la manera de evocar la guerra, y no sobre los debates que se suscitaron en torno a estos sitios.
El segundo material a analizar son las bases del concurso Conocé Malvinas. Memoria, soberanía y democracia, convocado también por el MECyTN, a través de Educ.ar y el Programa Educación y Memoria de la Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativa (6). Al igual que en la propuesta anterior, este concurso se realiza en el marco del 30º aniversario de la Guerra de Malvinas durante el año 2012.
Este material propone que los estudiantes de las escuelas secundarias de todo el país, junto al acompañamiento de sus docentes, desarrollen un informe periodístico multimedia a partir de la búsqueda y la selección de materiales en la Web y en otros soportes. El objetivo general es que “conozcan distintos aspectos de Malvinas –históricos, geográficos y políticos–, y que los articulen con los conceptos de memoria, soberanía y democracia”. Particularmente, se pretende que: “los estudiantes usen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para generar contenidos”; y “tengan elementos para seleccionar y validar críticamente información extraída de la Web”7 favoreciendo, además, la cultura colaborativa y la participación en el entorno digital.
Luego de brindar algunas indicaciones sobre las particularidades que el género informativo posee, se presentan las consignas sobre las cuales, los estudiantes podrán trabajar en grupos coordinados por un docente. Las mismas son: La historia del reclamo argentino; Nuevos bloques regionales; Apoyo a la soberanía pensando en la Patria Grande; El rol de los medios de comunicación durante la Guerra de Malvinas; Las marcas locales de la guerra; y Las Malvinas como fuente de energía para generaciones futuras y Plataforma submarina (la ciencia al servicio del derecho internacional).
III
¿Qué propuesta de enseñanza sobre “Malvinas” se desprende de estos materiales?
Con respecto a los contenidos-eje que se sugieren abordar para la producción de los videos en el concurso Conocé Malvinas. Memoria, Soberanía y Democracia, estos se articulan perfectamente con los desarrollados en el material Malvinas: educación y memoria. Material para trabajar en las aulas sobre Historia, memoria y Soberanía de las Islas Malvinas, Georgias del Sur y los espacios marítimos circundantes, puesto que han sido producidos por el mismo equipo de especialistas. Por ende, al no haber contradicción ni nuevos elementos en sus argumentos conceptuales e historiográficos, no retomaremos en este apartado su análisis aunque sí trabajaremos sus supuestos didácticos más adelante.
En relación al análisis del cuadernillo y su afiche esta sí es una tarea compleja porque, por un lado, se presentan algunos elementos novedosos sobre cómo trabajar el conflicto “Malvinas” que desde lo discursivo, lo historiográfico y lo didáctico tienen que ver con algunas de las discusiones que estos 30 años de la guerra habilitaron. Y por otro, presenta muchas omisiones y operaciones de recorte en las cuestiones expuestas con anterioridad que interesa discutir. Para organizar nuestro análisis tomaremos los mismos tópicos abordados por las propuestas de enseñanza descriptas más arriba.
El primer recorrido invita a que los estudiantes y docentes investiguen, reflexionen y discutan en torno a la soberanía argentina sobre “Malvinas”. Respecto a la cuestión de la soberanía en términos generales, sostenemos que se sigue inscribiendo el conflicto en el discurso patriótico tradicional, de carácter territorialista, ahora en un sentido más regional, para pensar una “Patria Grande”. En esta línea, el reclamo por la soberanía se inscribe más fuertemente en la lucha por los recursos naturales. El objetivo sigue siendo, explícitamente, reafirmar el mandato “las Malvinas son argentinas” que se sospecha debilitado a partir de 1982. A su vez, este reclamo, aparece más fuertemente vinculado a una lucha anti-imperialista, en dónde Malvinas queda proyectada como enclave colonial en pleno siglo XXI. Nos parece interesante aquí mostrar como el material articula discursos en torno a “Malvinas” producidos en la misma fecha. Por ejemplo, en el especial de Revista Ñ del 24 de marzo del 2012, el sociólogo Zygmunt Bauman deja en claro cuáles son los objetivos de las actuales disputas territoriales libradas en pos de la obtención de los recursos naturales. Estaríamos, de este modo, en presencia de un discurso tanto nacional como global que liga el reclamo por la soberanía a la defensa de los recursos naturales y esta clave de lectura justamente está trabajada en el material analizado y en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206.
Otro ejemplo de este tipo de argumentaciones geopolíticas es señalado por Pablo Mendelevich en el especial de La Nación del 1 de abril del 2012. El autor destaca el valor de los recursos naturales en las islas Malvinas y de este modo sintoniza con los argumentos de los reclamos de la cancillería argentina que también se visualiza en el material didáctico analizado.
En relación a los derechos argentinos sobre las islas, éstos se presentan como naturales e indiscutibles, reforzando, aún más, el mandato “Las Malvinas son argentinas”. Predomina, sobre la Guerra de Malvinas, un “mensaje patriótico” que intenta trasmitir la pureza de una “causa” nacional, que se dirige más bien a la adhesión emocional de los estudiantes que a la construcción de conocimiento. Según Sandra Raggio (2012), cabe destacar “‘que lo que se dice en la escuela’ tiene más que ver con un posicionamiento ético-político que con la comprensión de un proceso histórico, lo cual está en sintonía con lo prescripto en las normativas antes mencionadas” (p. 25), (aquí la autora se refiere al artículo 92, inciso b, de la Ley Nacional de Educación).
Por otro lado, se omite abordar el análisis sobre la actualidad de la situación política, económica, social o cultural de la población isleña, cuál es su postura en relación al conflicto por la soberanía de las islas, o cuál es el estado de las negociaciones con Gran Bretaña hoy. Este tema, también tiene diferentes interpretaciones o tratamientos en la prensa, por ejemplo, Marcela Mora y Araujo (La Nación, 01/04/12) da cuenta de la lucha de los isleños por su voz, su identidad, su visibilidad y su derecho a la autodeterminación. Esta nueva mirada que se abre paso desde la discusión de los “17 intelectuales”8 no sólo no es parte del material didáctico analizado sino también no tiene cabida en otros análisis. Por ejemplo, en La Voz de Córdoba capital, en una nota de su enviada especial Alejandra Conti del 8 de abril del 2012, describe cómo viven los isleños en Malvinas, sus actividades, sus trabajos, sus costumbres, como disfrutan de su tiempo libre. Éste artículo a nuestro criterio adopta el género relato de viajes o guía para el viajero, pues se describe de manera detallada Malvinas como un lugar o destino turístico. El texto se separa diametralmente de un enfoque político, aunque es interesante como marca un antes y un después de 19999 en las islas y como describe como está compuesta la población de las islas, dónde también habitan chilenos, algunos argentinos y pobladores provenientes de otros países.
Segundo, respecto a la relación guerra y dictadura, este material vincula el conflicto bélico como parte del “terrorismo de Estado”. También inscribe la guerra en la gesta patria, como una guerra independentista a lo que Lorenz pregunta: “¿Es posible hablar de la guerra de Malvinas en la misma clave que de las guerras del siglo XIX, con el Terrorismo de Estado (no solamente la derrota) de por medio?” (Lorenz, 2012: 320). Creemos que esta especie de contrasentido tiende a generar cierta confusión sobre la responsabilidad de la guerra y desdibuja en cierto modo, su singularidad en el contexto del Terrorismo de Estado.
Además, la relación entre la guerra y la dictadura se sigue presentando como el punto de inflexión, “el manotazo de ahogado”, un “intento irresponsable” de la conducción militar argentina que nunca pudo prevenir que Gran Bretaña respondería militarmente. Como lo señalan Gonzalo de Amézola, Carlos Dicroce y María Cristina Garriga (2012), este tema así planteado y la relación de la guerra como efecto del desprestigio del gobierno militar y causa del fin del “Terrorismo de Estado” se encuentra en los manuales escolares desde la década del 90. Podemos observar, también, esta relación en la prensa gráfica. El diario Patagónico así lo expresa en una de sus notas el 2 de abril del 2012: “Hacia 1982, los militares pensaban en que con sus intenciones de recuperar las Islas Malvinas obtendrían el apoyo del pueblo argentino” (…) “Desde lo político, la derrota significó en la Argentina el fin de la Junta Militar y el camino hacia las elecciones democráticas en 1983”.10
En cuanto a la relación guerra/dictadura/medios de comunicación resulta llamativo que solamente se mencione en el material didáctico analizado que: “hasta finales de mayo, el protagonismo en las noticias por las que el grueso de los argentinos siguió la guerra lo tuvo la aviación, que enfrentó en un combate tecnológicamente desproporcionado a la flota británica, granjeándose el reconocimiento de sus compatriotas y de sus propios adversarios” (Adamoli, 2012: 32). Nuevamente, encontramos ausencias, una mirada sesgada que llama la atención puesto que parece exculpar a los medios periodísticos de la época que funcionales a la dictadura difundieron la versión de que se estaba ganando la guerra y que las pérdidas del enemigo eran cuantiosas (Cf. Novaro, 2010:189).
Un tema que sí se presenta como novedoso, a nuestro criterio, resulta ser la importancia que este material le atribuye a las formas de vivir la guerra, puesto que en cada región del país no se experimentó de la misma manera. Resulta interesante cuando se menciona el monumento a los caídos en Río Gallegos, iniciativa del entonces intendente Néstor Kirchner, que se detalle la particular situación que allí se vivió durante la guerra, como los apagones y los simulacros, para pensar las marcas vivenciales de forma más regionalizada. Además, el material didáctico, especialmente el afiche, abre a la posibilidad de que se estudie cómo se vivió la guerra en cada provincia y cómo se le brindó y brinda homenaje a los soldados caídos en combate. En este punto, el material articula tres escalas de análisis, lo nacional, lo regional o provincial y lo local, que desde los procesos de producción de las memorias podrían entenderse como “espacios diferenciados que no funcionan en forma proporcional; es decir, en el recuerdo, en la elaboración del pasado es dónde intervienen las subjetividades, y lo próximo, lo cercano, no muchas veces encuentra su correlato en la historia nacional” (Raggio, 2012: 33). En este sentido, el trabajo con los “sitios de memoria” locales podría recuperar voces, sentidos, relatos, narrativas, más próximas a los estudiantes de cada región. De este modo, el material articula con las formas del recuerdo y la conmemoración en diferentes lugares del país, interés que se renueva en cada efeméride y que podemos observar también a través de la importancia que los medios gráficos y electrónicos le prestan: por ejemplo, en varios periódicos y semanarios del interior, al cubrir el 2 de abril, el peso dado a la conmemoración y los “sitios de memoria” fue mayor o casi exclusivo.11
Por último, en cuanto al tratamiento de la memoria, el material presenta nuevamente contradicciones y omisiones, puesto que no se define el concepto ni se tensiona la relación entre memoria e historia. El documento caracteriza “la memoria de la guerra de Malvinas” como diversa, conflictiva, y marcada por realidades regionales, pero al desarrollar este tema solamente lo trabaja desde las luchas que llevaron adelante los ex combatientes por el modo de nombrarse.
Si bien, este texto advierte sobre algunas de las disputas en la memoria, no se trabajan, por ejemplo, las tensiones surgidas en la década del 80 en el contexto del gobierno de Alfonsín, ni las divisiones que se sucedieron en las organizaciones de ex combatientes frente a las políticas menemistas en la década del 90 (Lorenz, 2012: 247-255).
A su vez, el material presenta, en diversas oportunidades, la posibilidad de tensionar el concepto de héroe de Malvinas, diferenciando a los soldados conscriptos de los militares. Sin embargo, esta distinción desaparece al trabajar varios “sitios de memoria” que son monumentos a los caídos en combate y que de modo inverso a lo planteado más arriba, desdibuja las diferencias, pues en dichos sitios se conmemora a un soldado genérico: “un combatiente por la Patria, con virtudes ciudadanas eternas y, por lo tanto, indiscutidas” (Lorenz, 2012: 297).
El material analizado insiste en la importancia del año 2003 como nuevo hito en la construcción de la memoria de Malvinas, puesto que sería desde esa fecha que el Ministerio de Educación de la Nación puso en marcha políticas educativas de la memoria. Además, el gobierno de Néstor Kirchner, también puso en marcha el proceso judicial conocido como “Juicios por la Memoria, la Verdad y la Justicia” que permitió la apertura de causas por parte de soldados querellantes contra los cuadros superiores por abusos y torturas en la guerra de Malvinas.
En una conferencia brindada por Lorenz en la Universidad Nacional de La Plata, el 22 de marzo, del 201212 este señaló que existen dos fotografías bien ancladas en la memoria colectiva para pensar el conflicto: 1833 y 1982. La primera, responde al momento de la usurpación, que permite pensar la nación en su incompletud, y la segunda, actúa como una marca en la memoria que condiciona nuestra visión sobre el conflicto. De este modo, Lorenz advierte un gran vacío, porque entre estas dos fechas parece que no sucedió nada, “rellenar esos huecos es necesario” concluyó. La insistencia en el año 2003, podría hacer pensar la intención de consolidar, desde el gobierno nacional, otra de esas fotografías en la memoria colectiva, para pensar el conflicto.
En este punto, Lorenz también advierte una contradicción entre las políticas de Estado de la Memoria, Verdad y Justicia, y “Malvinas”. Pues estamos en presencia de un gobierno que reivindica la defensa de los intereses nacionales argumentando que el sacrificio por la patria estaría por sobre cualquier circunstancia individual pero que, a su vez, no le otorga reconocimiento a los reclamos de Verdad y Justicia que las organizaciones de excombatientes vienen realizando frente a las denuncias por violación de los DDHH durante la guerra. Según este autor:
(…) la política de los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández en la relación con la reparación judicial del pasado dictatorial, de fuerte crítica a las Fuerzas Armadas de entonces y a los sectores civiles cómplices, acaso involuntariamente esté reforzando discursos que evitan la revisión de las conductas y responsabilidades de esos actores y garantizan su impunidad. El contenido “nacional” del relato malvinero del discurso oficial entra en contradicción con la aproximación crítica al pasado que el mismo gobierno impulsa (Le monde diplomatique, marzo 2012: 9).
IV
Finalmente, podemos decir retomando nuestras preguntas iniciales que estos materiales didácticos desde un punto de vista historiográfico, actualizan los contenidos a enseñar sobre “Malvinas” en la escuela secundaria. Como se dijo más arriba, aunque se presentan nuevas narrativas sobre el pasado histórico de Malvinas, estas rápidamente parecen obturarse por viejas interpretaciones ancladas en las fotografías de 1833 y 1982, que siguen apelando tanto a visiones esencialistas sobre la patria como, en menor medida, a lecturas revisionistas. Sin embargo, la edición del material es un tanto desprolija y no presenta bibliografía aunque se advierte en su trama la lectura y actualización de algunos planteos de la mano de los aportes de Federico Lorenz (2012).
Desde los discursos, el material presenta muchas contrariedades ya que apela a la comunicación de las políticas educativas pro DDHH, pero permanentemente omite discusiones sobre la reparación judicial.
Estas operaciones de omisión y de superposición generan a nuestro criterio más dudas que certezas. Siguiendo a Angenot podríamos decir que todo lo decible entorno a Malvinas en este material, se conjuga generando un nuevo relato que yuxtapone los diversos discursos sobre Malvinas ya existentes como hemos tratado de demostrar al señalar algunos de ellos circulando en la prensa gráfica y electrónica en un momento particular: la conmemoración de los 30 años de la guerra Malvinas.
Este nuevo relato, el que emerge del material y el que se desprende de las bases del concurso, imprime nuevos sentidos a la enseñanza de este tema, tales como la regionalización de las memorias del conflicto en el marco de la patria grande y el reclamo por la soberanía a partir de la defensa de los recursos naturales. Destacamos que el contenido anti-imperialista en el reclamo, es parte de los discursos reivindicatorios de los CECIM desde los años 80, la ligazón de la soberanía a la defensa de los recursos naturales es posterior.
Por último, desde un punto de vista didáctico, este material de actualización o apoyo a la enseñanza, está dirigido a los docentes y como se dijo más arriba se compone de un cuadernillo y un mapa, que circulan tanto impresos como en formato digital, observando la dualidad descrita al inicio de este trabajo. Según el cuadernillo, el mapa en la Web tendría carácter multimedial y funcionaría como una especie de wiki en la cual los estudiantes de las distintas regiones del país podrían cargar los datos sobre sus investigaciones sobre los “sitios de memoria” locales. Sin embargo, este mapa no existe en tal formato y solo circula como afiche impreso, lo que deja inconclusa la tarea colectiva programada.
En algunos casos, se evidencia poca articulación entre las descripciones de los “sitios de memoria” presentados y las consignas que supuestamente apuntan a la investigación, la producción y el análisis, ya que no retoman ni tienden directamente a problematizar muchas de las cuestiones que en los textos se vislumbran, quedando a la iniciativa de docentes atentos y actualizados en el tema.
En las bases del concurso Conocé Malvinas aparece como hipervínculo la solapa “editá tu material y empezá a armar tu informe” que presenta tutoriales y links para descargar los distintos programas que permitirían la edición de videos, imágenes y sonidos, además de la edición de documentos, tales como el audacity, movie maker, gimp y foxit reader. En ese mismo sitio, la convocatoria aclara, que se podrán ver documentos de archivo de Canal Encuentro, Educ.ar y sitios enlazados para desarrollar el informe periodístico multimedia. No se especifica bibliografía para abordar cada una de las posibles temáticas, ni se presenta material bibliográfico que resulte orientador sobre la búsqueda de información en la web, y/o cómo generar criterios de selección. El objetivo central parece ser la utilización de las TICs por parte de los estudiantes, pero se descuidan aspectos fundamentales que hacen al conocimiento histórico y su trabajo en el aula.
Sobre esto, Dussel (2013) analiza y da cuenta del alza de este tipo de producciones, en las cuales los estudiantes suelen invertir un tiempo y esfuerzo considerable, generando un gran entusiasmo en la tarea propuesta, “pero que no siempre se acompaña de criterios didácticos y pedagógicos con mayor fundamento”. Al respecto, sostiene que: “los lenguajes audiovisuales no son necesariamente más plurales ni traen por sí solos una renovación del curriculum escolar o de la participación cultural; es necesario profundizar la formación de los educadores y tener mejores recursos disponibles para producir aprendizajes más relevantes, y también para lograr expresiones más propias y libres, tanto de los viejos mandatos escolares como de la tiranía de las industrias culturales”.
A partir de la observación de las cuatro producciones multimediales ganadoras y las siete finalistas del concurso Conoce Malvinas,13 en términos muy generales, podríamos decir que, el tópico elegido por los estudiantes, en su mayoría fue el de “las marcas locales de la guerra” para abordar el tema Malvinas desde algún aspecto relacionado a sus localidades de origen. Sólo dos de estos materiales abordaron “el rol de los medios de comunicación durante la guerra de Malvinas” con un formato muy similar, que consiste en la secuenciación de imágenes seleccionadas de la web, especialmente de los titulares de las tapas de diarios y revistas de la época y/o de los soldados conscriptos en situación de combate o vulnerabilidad, con canciones de fondo. Al respecto, tanto las imágenes como la música seleccionada intentan interpelar a un espectador desde la adhesión sentimental dado su carácter conmovedor. Las producciones se vuelven muy interesantes a partir del trabajo de entrevistas realizado por los estudiantes a diversos personajes de la localidad que permiten recuperar sus voces y, a la vez, tensionar algunos discursos y narrativas que emergen superpuestos en las propias producciones, y que podríamos considerar como “lugares comunes” sobre Malvinas. Utilizamos la noción de “lugares comunes” en el mismo sentido que lo hace Vicente Palermo (2007), cuando en su polémico libro, Sal en las Heridas, analiza, problematiza y cuestiona, aquellos lugares comunes que se desprenden de los relatos de la guerra en la cultura contemporánea argentina. Entre los que aparecen en éstas producciones, se pueden mencionar: Una guerra absurda. La guerra como causa nacional y popular. Con el derecho de nuestro lado. Los militares, unos locos de la guerra. Calor popular (Posición rígida de las negociaciones, no por el calor popular, sino porque retroceder era suicidarse políticamente). Si negociábamos bien, nos quedábamos con las islas. Estuvimos a un paso de ganar la guerra. Sobre el papel de los medios de comunicación: trasmitieron obligados y en cadena, y nos engañaron, autoengaño de todos (Palermo, 2007: 205-281). Aun así, todas las producciones multimediales sostienen y confirman el hecho de que las Malvinas fueron, son y serán, argentinas, la condena a la guerra y la legitimidad del reclamo por la soberanía de las Islas a través de la vía diplomática, entre otros relatos.
Por último, si bien estas propuestas de enseñanza están dirigidas a un estudiante que participa activamente en la construcción de conocimiento, no se acompañan con orientaciones para el docente acerca de cómo realizar y/o enseñar muchas de las actividades propuestas, tales como la producción y administración de las entrevistas, la formulación de hipótesis, o el desarrollo de las tareas de investigación. En todo caso, Malvinas: educación y memoria hibrida entre una propuesta de actualización de contenidos y una de enseñanza, poniendo mayor hincapié en las políticas de la memoria que desea promocionar y enseñar; mientras que Conocé Malvinas recupera como ejes-temáticos los contenidos desarrollados en la propuesta anterior, pero su objetivo es la puesta en marcha del uso de las nuevas tecnologías para la investigación escolar y la producción de informes periodísticos multimedia.
1 Siguiendo a Marc Angenot, “El discurso social: todo lo que se dice y se escribe en un estado de sociedad, todo lo que se imprime, todo lo que se habla públicamente o se representa hoy en los medios electrónicos. Todo lo que se narra y se argumenta si se considera que narrar y argumentar son los dos grandes modos de puesta en discurso” (Angenot, 2010: 21). De este modo, todo lo que se dice sobre “Malvinas” integra un discurso que aunque mudable y cambiante da cuenta de una gramática colectiva que integra históricamente unas representaciones y no otras. Sin embargo, nuestro trabajo no tiene pretensiones de totalidad puesto que este ensayo no pretende realizar un análisis social de todo lo decible sobre “Malvinas” en un momento determinado, sino plantear algunos avances de investigación e hipótesis.
2 Malvinas: educación y memoria. Material para trabajar en las aulas sobre Historia, memoria y Soberanía de las Islas Malvinas, Georgias del Sur y los espacios marítimos circundantes, Educ.ar. Recuperado 03, 2012, de http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/listar?rec_descripcion=Malvinas%3A+educaci%C3%B3n+y+memoria.+Material+para+trabajar+en+las+aulas+sobre+Historia%2C+memoria+y+Soberan%C3%ADa+de+las+Islas+Malvinas%2C+Georgias+del+Sur+y+los+espacios+mar%C3%ADtimos+circundantes&limit=10&offset=0
3 Escuela Nº 328, Héroes puntanos del Crucero General Belgrano, Departamento de Coronel Pringles, san Luis. Escuela ARA General Belgrano, ex Nº 621, El Potrero, Rosario de Lerma, Salta. Escuela Nº 382, Crucero General Belgrano, Villa General Güemes, Formosa. Escuela Técnica Nº 96 Conscripto Omar Giorgi, Puerto Ibicuy, Entre Ríos, conscripto muerto en el hundimiento del Crucero ARA. Pasaje Héctor Jorge Gil, Choele Choel, Río Negro, sobreviviente del crucero ARA (Adamoli, 2012:36-37).
4 Se puede consultar en (Lorenz, 2012: 302-304).
5 Para una revisión de este proceso judicial ver: Proyecto de Declaración (2012). H. Cámara De Diputados De La Nación. Recuperado 04, 2013, de http://www1.hcdn.gov.ar/proyxml/expediente.asp?fundamentos=si&numexp=6245-D-2011.
6 Ver las bases del concurso en http://conocemalvinas.educ.ar/bases-del-concurso/. Recuperado el 13/06/12.
7 MECyTN (2012) Concurso Conocé Malvinas. Memoria, soberanía y democracia. En http://conocemalvinas.educ.ar Recuperado el 30/03/13.
8 Malvinas, una visión alternativa (2012). Pagina12.com.ar. Recuperado 02, 2013, de http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-188182-2012-02-23.html. Especialmente en relación a este tema ver: Romero, L. A (2012) ¿Son realmente nuestras las Malvinas? Lanacion.com.ar. Recuperado 03, 2013, de http://www.lanacion.com.ar/1448512-son-realmente-nuestras-las-malvinas.
9 “Declaración Conjunta del 14 de julio de 1999: Restablecimiento de los vuelos regulares directos entre Punta Arenas (Chile), Río Gallegos y las Islas Malvinas; acceso de los titulares de pasaportes argentinos a las Islas Malvinas; incremento de la cooperación en conservación de los recursos pesqueros en el Atlántico Sur; construcción de un Monumento a los Caídos argentinos en el cementerio argentino de Darwin en las Islas Malvinas; y análisis de la toponimia (nombres geográficos) en las Islas Malvinas.” En: Cuestión de las Islas Malvinas. Ministerio de Relaciones exteriores y culto. Recuperado 05/04/2013, de http://eaust.mrecic.gov.ar/node/1247.
10 El recuerdo de Malvinas, a 30 años de la guerra (2012). Patagónico.net. Recuperado 03, 2013, de http://www.elpatagonico.net/nota/119525/
11 Paillet, C. Controversia política en evocación de Córdoba (2012). Lavoz.com.ar. Recuperado 03, 2013, de http://www.lavoz.com.ar/noticias/politica/controversia-politica-evocacion-cordobesa
Serafini, H. (2012). El sentimiento por Malvinas y la convicción de la soberanía. Lavoz.com.ar. recuperado 03, 2013, de http://www.lavoz.com.ar/noticias/politica/sentimiento-malvinas-conviccion-soberania.
12 Lorenz, F. (2012). 30 años de la guerra: Malvinas como archipiélago de memorias. Conferencia organizada por Cátedra de Introducción a la Historia, Departamento de Historia, FaHCE, UNLP, Buenos aires, Argentina.
13 Disponibles en http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=115727. Recuperado el 2 de noviembre de 2013.
Adamoli, M. C. (2012) (Coord.). Malvinas: educación y memoria. Cuadernillo para docentes de escuelas secundarias. MECyTN.
Amézola de G., Dicroce C. & Garriga M. C. (2012). La última dictadura militar argentina en los manuales de Educación General Básica. En C. Kaufmann (Coord.) Textos escolares, dictaduras y después. Miradas desde Argentina, Alemanas, Brasil, España e Italia (pp. 103 – 134). Buenos Aires: Prometeo libros.
Angenot, M. (2010). El discurso social. Los límites históricos de lo pensable y lo decible. Buenos Aires: Siglo XXI.
Bauman, Z. (2012). Crear dos, tres, muchos enemigos. Revista Ñ, Clarín, 24/03/12, pp. 10 y 11.
Chartier, R. (2011). Libro y lectura en el mundo digital. En G. Cavallo y R. Chartier (Dir). Historia de la Lectura en el mundo occidental. Buenos Aires: Taurus.
Conti, A. (2012). Vivir puertas adentro. Recuperado de http://lavoz.com.ar/suplementos/temas/vivir-puertas-adentro.
De Ipola, E. et. al. (2012). Malvinas, una visión alternativa. Recuperado de http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-188182-2012-02-23.html.
Dussel, I. (2013) “Participación y producción cultural en la cultura digital: un debate desde la escuela” en www.relpe.org. Recuperado el 06, 13, de http://www.relpe.org/destacados/participacion-y-produccion-cultural-en-la-cultura-digital-un-debate-desde-la-escuela/
Guber, R. (2001). ¿Por qué Malvinas? De la causa nacional a la guerra absurda. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.
Lorenz, F. (2012). Las guerras por Malvinas. 1982 – 2012. Buenos Aires: Edhasa.
Lorenz, F. (2012). Hay más cuadros que bajar. En Dossier, “A 30 años de la Guerra de Malvinas”, http://www.eldiplo.org/archivo/153-hay-que-acabar-con-los-usureros-internacionales/hay-mas-cuadros-que-bajar/.
Massone, M. (2012). Enseñar a leer y escribir en Historia: los cambios en un contexto de transición cultural. Clío &Asociados. La Historia enseñada, 16, 152-167.
MECyTN (2012). Concurso Conocé Malvinas. Memoria, soberanía y democracia. Recuperado de http://conocemalvinas.educ.ar.
Mendelevich, P. (2012) “El valor estratégico de las islas”, en: Enfoques: 1982. 30 años de Malvinas. La Nación, 01/04/12, p. 4.
Mora y Araujo, M. (2012). El factor kelper: surge un nuevo actor político. Enfoques: 1982. 30 años de Malvinas. La Nación, 01/04/12, p. 5.
Novaro, M. (2010). Historia de la Argentina. 1955 – 2010. Buenos Aires: Siglo XXI.
Paillet, C. (2012). Controversia política en evocación de Córdoba. Recuperado de http://www.lavoz.com.ar/noticias/politica/controversia-politica-evocacion-cordobesa.
Palermo, V. (2007). Los lugares comunes de la guerra. En Sal en las heridas (pp. 205-281). Buenos Aires: Editorial Sudamericana.
Raggio, S. (2012). Historia o memoria en las aulas. En S. Raggio y S. Salvatori Efemérides en la memoria. 24 de marzo, 2 de abril, 16 de septiembre. Propuestas para trabajar en el aula (pp. 13-30). Buenos Aires: Homo Sapiens – CPM.
Romero, L. A. (2012). ¿Son realmente nuestras las Malvinas? Recuperado de http://www.lanacion.com.ar/1448512-son-realmente-nuestras-las-malvinas.
Serafini, H. (2012). El sentimiento por Malvinas y la convicción de la soberanía. Recuperado de http://www.lavoz.com.ar/noticias/politica/sentimiento-malvinas-conviccion-soberania.
Recibido: 20/10/13
Aceptado: 02/12/14
Publicado: 29/12/14
Esta obra está bajo licencia
Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 2.5 Argentina